UNA PEQUEÑA APORTACIÓN DESDE MI HUMILDE EXPERIENCIA, SOBRE COMO SE PUEDEN INTENTAR SOLUCIONAR LOS PEQUEÑOS PROBLEMAS DIARIOS QUE SE PRODUCEN EN LAS ESCUELAS.
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lunes, 30 de enero de 2017

¿Evaluación por competencias o por competencia?

Llevamos tres años evaluando por competencias en el colegio. Los dos primeros, como jefe de estudios, analizaba las calificaciones de todos los alumnos/as de E. Primaria del centro; ahora como tutor, lo hago de los niños/as de mi tutoría. Como es un tema que me interesa estudio las calificaciones tanto competenciales como de área y sus variaciones, incluso realizaba y realizo estadísticas de dichas variables.
En las notas de área se producían variaciones entre las diferentes asignaturas, no deja de ser normal, puesto que dichas calificaciones ponderan la adquisición o no de los contenidos programados, independientemente de la capacidad del alumno. No registran la facilidad para su aprendizaje, sino el resultado final. Como todos sabemos, dependiendo de la sinergia del niño/a hacia la materia o hacia el docente, las calificaciones se encauzan hacia el éxito o el fracaso. No es infrecuente que un alumno sea calificado con un suficiente en el área de matemáticas y un notable en Lengua Española, incluso que esa diferencia se dé entre dos áreas de marcado perfil lingüístico, como son Lengua Española e Inglés.
Sin embargo, cuando se analizan las calificaciones competenciales, a poco interés que el claustro haya puesto para realizarlas con un mínimo interés (nosotros utilizamos nuestra herramienta, que ni mucho menos es perfecta, pero nos ayuda en nuestra labor), observamos que difieren unas de otras muy poco. Es más, hay muchos casos en los que se repite la misma calificación para todas las competencias a evaluar.  Esta situación me ha llevado a plantearme si hay que separar la evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos en diferentes estantes competenciales, o si en realidad, lo que hay que separar son diferentes destrezas dentro de una misma capacidad competencial. 
Cada vez estoy más convencido de lo último. Una persona, a la hora de solucionar un problema o de afrontar una cuestión no separa su capacidad, o  es competente para hacerlo, o no lo es, pero globalmente. Otra cosa es que dependiendo de sus habilidades las afronte con una u otra estrategia.
Los entrenadores de baloncesto sabemos cuando un jugador/a tiene talento o no lo tiene. El que lo tiene, es capaz de desarrollar las tres habilidades principales del juego, pase, bote y tiro, además de la capacidad de discernir lo más conveniente en cada momento, lo que se llama técnica individual. Dependiendo de sus capacidades físicas, utilizara la habilidad d en la que pueda sacar más ventaja, pero su capacidad de adquisición de los fundamentos del juego será buena en todos los casos. Un jugador con menos talento, deberá dedicar más trabajo para poder  llegar al mismo nivel de capacidad. Podrá obtenerlo, pero con más esfuerzo. De la misma manera, el que tiene el talento, no desarrollará ninguna de las habilidades si no le dedica el trabajo necesario.
Toda esta situación se puede extrapolar al proceso educativo. Los alumnos muy competentes desarrollarán todas las habilidades de forma paralela, salvo el caso de niños/as con autismo de alto funcionamiento, o con síndrome de Asperger. No veo yo que sea necesario una calificación con la separación en diferentes "competencias", en todo caso podríamos diferenciar las diferentes habilidades, creo que sería más propio, pero no calificándolas, sino remarcando con cuales se siente más cómodo el alumno/a o cuáles son las que más utiliza. Este dato sí que es necesario, puesto que lo deberemos utilizar para reforzar aquellas habilidades que menos usa o can ls que se siente más incómodo, y que por lo tanto  necesita trabajar más para conseguir un aprendizaje completo y más funcional. De esto, a darle una importancia a la calificación en cada una de las competencias-habilidades mayor de la que debiera tener, va un abismo.

De todas formas soy un gran defensor de la calificación competencial  frente a la de área, sin embargo, creo que se debería y se puede mejorar, por este motivo me parecía importante exponer estas divagaciones mentales que tengo últimamente. Es un puente que puede dar miedo cruzar, puesto que no sabemos hacia donde puede llevarnos, pero que está ahí mostrándonos la posibilidad de llegar a nuevos destinos. No sea que dejemos de dar  por sentado la infalibilidad de la calificación por áreas, y estemos fabricando un nuevo mito.





miércoles, 25 de enero de 2017

¿ES LA GAMIFICACIÓN INNOVADORA?

La gamificación es un término que últimamente está muy de moda en el ámbito educativo.  El anglicismo que se utiliza le da al término un barniz más innovador, más novedoso pero a mi entender deberíamos hablar de ludificación o jueguización. Queremos trabajar la competencia lingüística y sin embargo recurrimos a términos extranjeros cuando podemos utilizar los nuestros, solo para darle  una apariencia más "cool",pero es otro tema del que quiero hablar.
Para comenzar, si hablamos de gamificación, nos viene enseguida a la mente la utilización de herramientas informáticas para llevar a cabo el proceso educativo ¿Quién no ha jugado a una máquina de vídeo juegos, y al acabar la partida no ha recibido en pantalla el cartel de game over? Ese game nos lleva a relacionarlo con el término que se ha extendido y nos induce a engaño. No es así ni mucho menos. Cuando utilizas el juego dentro de una tarea educativa, no es necesario recurrir a los susodichos elementos informáticos, tienes un montón de opciones, muy antiguas además, que te permiten la mejora competencial a través de elementos lúdicos. Es más, el término gamificación  puede llegar a asustar a los maestros/as más clásicos que ven en las nuevas tecnologías un monstruo que son incapaces de vencer, así que tengamos cuidado nos nos lleve a resultados opuestos a los que buscamos. 
Hoy estaba viendo un documental de animales, se basaba en el estudio de las crías de diferentes especies, muy diferentes las unas de las otras, y todos los cachorros jugaban como elemento preparatorio para su vida adulta; incluso jugaban con los adultos que eran responsables de su cuidado, que  además,no necesariamente eran los progenitores. Si los animales utilizan el juego como elemento fundamental de su aprendizaje será porque se trata del método más natural para mejorar nuestras competencias. Por lo tanto, la gamificación no es una metodología nueva, será en todo caso natural, y hacia la que debemos acudir, puesto que la evolución nos muestra su eficacia. Sin duda, es la más tradicional que puede utilizarse, y por lo tanto la menos innovadora, salvo que nuestra referencia no sea la vida sino la pedagogía.
 Los que venimos de áreas como la educación física y ya peinamos canas, la hemos utilizado siempre, no solo a través de la práctica deportiva, sino con la utilización de lo que antes se llamaban formas jugadas, que no deja de ser introducir un matiz competitivo dentro de una tarea. Sí, competitivo digo, que en esta sociedad políticamente correcta hay términos que se demonizan injustamente. No solo se compite para superar un rival, a veces puede hacerse para superarse a uno mismo. Dentro de una competición no tiene que haber humillación del vencido, no tiene que haber exaltación del que gana, es más, resulta importantísimo aprender a superar los momentos de frustración que acarrea una derrota, y más importante todavía es el aprender a gestionar una victoria. Estas emociones se pueden trabajar desde el juego con facilidad.
Todas estas cosas se han hecho siempre en el ámbito educativo. Pero con la llegada hace años de los libros de texto, llenos de tareas individualizadas y repetitivas, los maestros comenzamos a ponernos una venda que debemos quitarnos, nos iría mejor si mlos docentes supiésemos mirar fuera de los procesos de aprendizaje. 
Esa venda se puede quitar de muy diversas maneras, una de ellas es con lo que se está llamando gamificación, otra es con utilizar nuestra imaginación a la hora de desarrollar tareas que motiven a los alumnos/as y que a la vez sean multicompetenciales.
Como creo más en lo que se hace que en lo que se puede hacer, os planteo dos tareas "gamificadas" que estamos llevando a cabo en el aula actualmente.
 La primera tiene ese matiz tecnológico del que hemos hablado antes. Aprovechando el proyecto NBA, que es el que trabajamos en estos  momentos en el aula de sexto de E. Primaria, por grupos o individualmente, hemos diseñado equipos de la liga Fantasy de Movistarplus NBA. Desde aquí estamos elaborando presupuestos, haciendo predicciones desde las estadísticas, y aprendiendo el concepto de rentabilidad. Además mejoramos nuestra competencia digital cuando debemos acceder al juego online y preparar y mejorar nuestros equipos. Para darle más valor competencial, los alumnos visitan páginas en inglés con lo que trabajan la competencia lingüística. Sin duda, se trata de una tarea ludificada, y muy motivante además, con un gran valor en la mejora de su aprendizaje.Y no hay que diseñar tareas específicas, lo importante es saber adaptar aquellas que se nos ofrecen a nuestro alrededor.



Pero como también he señalado, podemos "gamificar" sin necesidad de utilizar método tecnológico alguno, con los juegos de toda la vida. Dentro del apoyo de "compensación" educativa de quinto de Primaria, estamos desarrollando una liga del juego de los "chinos". Sí ese que se juega con tres piedras. La mejora de la competencia matemática es evidente, puesto que debes hacer buenas predicciones entre las piedras que sacas y la cantidad que ha dicho el compañero. Elaboramos también un cuadro de resultados y aprendemos a insertar fórmulas con excel, aquí profundizamos en la competencia digital. Realizamos crónicas de cómo han discurrido las partidas, para trabajar la competencia lingüística; y la competición y el asumir los resultados nos mejoran la competencia social y ciudadana. No he tenido que recurrir a nada especial, solo a jugar a algo tan tradicional como los chinos. El siguiente paso es introducir el juego de cartas de la escoba, con el montón de variantes que me va a permitir. 

Lo que llamamos innovación está no en buscar actividades que sean nuevas, sino en encontrar el valor educativo a tareas que pueden haberse hecho siempre. La cuestión es que los niños jueguen, se diviertan y la motivación y el aprendizaje vienen por sí solos. Para que un docente pueda ser gamificador solo tiene que utilizar su imaginación y atreverse a llevar a cabo las tareas que diseñe, sin miedo a hacer cosas tan antiguas pero a la vez tan diferentes. ¡Ah, y olvidarse de las ataduras de los ejercicios que proponen los libros de texto! Como decía Joaquín Prat:  A JUGAR…

domingo, 22 de enero de 2017

LA ASIGNATURA DE PRÁCTICAS EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN, O LA ABERRACIÓN EVALUADORA.

He tenido que dejar pasar unos días para escribir esta entrada de forma comedida y así poder ser lo  más aséptico posible, sin que mi sentimiento de enfado interfiera en la exposición.
Durante el primer trimestre de este curso he tenido la suerte de compartir mi trabajo con un alumno de la Facultad de Educación, alumno  muy competente por demás, que  supo conectar rápidamente con la realidad del aula y que se integró en nuestra dinámica de forma excepcional. No dudé en hacerle responsable de una serie de tareas, y especialmente del desarrollo de las mismas por un grupo de niños que son de  "compensación" educativa. Su respuesta fue excepcional, no defraudó ni lo más mínimo la confianza depositada en su trabajo.
 Dicho alumno estaba en nuestro colegio desarrollando la asignatura PRÁCTICAS 3, a mi entender de las más provechosas para formar a los futuros maestros/as, puesto que es aquí donde se encuentran con la realidad de lo que será su futuro profesional.
Los docentes  nos cansamos de hablar de la evaluación como elemento fundamental del proceso educativo. La Facultad es, o al menos debería ser, el referente máximo de como se mejora dicho proceso, y sin embargo afronta la evaluación de dicha asignatura de forma lamentable.
Si yo he sido el profesional que ha tutorizado las prácticas del alumno, si yo he sido quien ha estado junto a él todos los días y le ha aportado los feed-backs pertinentes para que realizase los ajustes necesarios en la mejora de su labor, no tiene ningún sentido que no sea yo quien realice la evaluación del alumno.
 Sé que por cuestiones administrativas no tengo posibilidad de ejercer esa función, sin embargo soy el único profesional que puede realizarla, pues solo yo he estado observando y analizando, junto a él mismo, su labor pedagógica. La Facultad ha designado a un grupo de profesores que deben evaluar la labor del alumno de prácticas, lo normal es que dicha calificación provenga de una evaluación exhaustiva de su labor, y esta se haga de forma competencial. Nada más lejos de la realidad.
Para realizar dicha evaluación sin estar presente en el desarrollo de sus funciones como maestro, lo lógico sería, al menos, ponerse en contacto de forma fluida con quien sí que ha estado y cambiar impresiones  para que la calificación fuese lo más objetiva posible. Sin embargo, ni una sola llamada, ni un solo correo electrónico, NADA ABSOLUTAMENTE NADA. ¿Cómo se puede evaluar una asignatura que se llama prácticas de forma teórica, y hacerlo  de forma competencial además? Es la paradoja educativa, y lo más significativo es que está amparada por la misma Facultad, que debería ser referente en el desarrollo del modelo evaluador.
 ¿Así queremos profesionales que realicen buenas evaluaciones, si a ellos se les está aplicando de forma penosa? ¿Puede un asignatura de PRÁCTICAS ser evaluada desde un trabajo teórico del que no se tiene constancia si se ha llevado a cabo o son simples conjeturas? ¿Podrá el alumno realizar ajustes a su labor si no se ha evaluado de forma real?
Lo más curioso es que luego en la Facultad se les habla de la importancia de una buena evaluación y sus técnicas. Como digo, y abundo en ello últimamente, si hablo de formación quiero que me cuenten lo que se hace y no lo que puede hacerse. No es una buena enseñanza para los futuros maestros si a ellos se les evalúa de una forma que a mi entender deja mucho que desear. 
Puede que a cada uno de los responsables de la asignatura les asignen una cantidad de alumnos/as inasumible, no lo pongo en duda, pero ese no es el problema de los universitarios que realizan el pago de la matrícula y que tienen derecho a ser evaluados con la máxima atención. Si un proceso está mal diseñado, pues se cambia, pero no se puede huir hacia adelante, es necesario realizar los ajustes necesarios en las PRÁCTICAS para que sean evaluadas de forma correcta.
Nadie imagina a un estudiante  de medicina que fuese a un hospital a realizar las suyas y le evaluase un médico que no le ha visto ejercer su labor. Una cosa es teorizar y otra llevar esa teoría a la práctica. O por poner otro ejemplo, un piloto de avión que pudiese examinar su capacidad de pilotar con un trabajo escrito para  un tutor en la distancia, sería aberrante.

Pues a mí me  resulta igual de ilógico que sea una Facultad de Educación quien se plantee una calificación y evaluación de las prácticas de forma teórica. Es como estar en un doctorado de telecomunicaciones y tener que realizar las prácticas con cabinas telefónicas,  lo dicho ABERRANTE.


miércoles, 18 de enero de 2017

SEGUIMOS COCINANDO. APOYOS DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA 9




Sin duda alguna, el trabajo con los grupos de apoyo de "compensación" educativa es el que más me motiva, puesto que es aquí donde debo estrujar  mi imaginación didáctica, para poder diseñar tareas que motiven y hagan aflorar las mejores cualidades competenciales de mis alumno/as. Normalmente son grupos que la mayoría de los docentes rechazan, ya que se necesita salir de la rutina constantemente. Hay que  ser muy creativo y olvidarte de poder seguir  las instrucciones que se pueden  obtener en cualquier guía didáctica. Por otra parte, son las que hacen aflorar las mejores cualidades que tenemos como maestros, aunque también  agotan, ya que la energía que se necesita aplicar en mantener el grado de atención y concentración necesario para que l tarea sea provechosa es muy alto. Aún así, el esfuerzo merece la pena, al menos para mí, disfruto mucho de estas clases donde puedo llevar a cabo de una manera más distendida lo que llamo "ocurrencias didácticas".
El curso pasado comencé a trabajar con uno de estos grupos el proyecto Cocinando en la Escuela, consiste en la creación virtual de una empresa de catering para la realización de pequeños almuerzos. Buscamos la forma de financiación, estructuramos el consejo de administración, diseñamos nuestra web, y lo que es más importante, elaboramos las recetas que componen el almuerzo. La motivación viene de forma automática, y la tarea es multicompetencial. Recuerdo la forma en la que trabajamos cada una de las competencias:

Realizamos trabajo de competencia lingüística, expresándonos delante de la cámara y en la redacción de las recetas previas a la grabación.

En competencia matemático y científico tecnológica, cuando realizamos los cálculos necesarios del presupuesto que necesitábamos, así como del remanente con el que podíamos disponer a la hora de realizar la compra en el supermercado, y en los presupuestos generales de la empresa para poder tener beneficios.

La competencia digital la trabajamos al buscar recetas e inspirarnos para  las que íbamos a elaborar,  en la grabación y edición del video que presentamos. y en la elaboración del blog de empresa.

La de aprender a aprender al elaborar el planing del proyecto y de cada una de las grabaciones y de sus diferentes planos, teniendo en cuenta la priorización de tareas y su secuenciación temporal.

La competencia social y ciudadana, la trabajamos de varias formas. La primordial en la importancia del trabajo en equipo para llevar a buen puerto el proyecto.

La competencia emprendedora, es el término que más me gusta para denominarla, queda claro que se trabaja desde el primer momento. Son los mismos niños/as los que deciden la actividad que quieren emprender, valga la redundancia. Son ellos/as los que tienen que ir tomando decisiones para salvar los obstáculos que van apareciendo.

La competencia que incide sobre la conciencia y expresión cultural, está trabajada desde la decisión de elegir unas recetas u otras, un logotipo, unos colores corporativos u otros. aquí sus raíces familiares tienen mucho que ver, también en las decisiones estéticas que se tomaron a la hora de elaborar el vídeo.

Os insertamos la receta para  que podáis realizarla en vuestra casa. Nos encantaría poder recibir por aquí algún comentario a la misma, sería un gran elemento motivador para los cocineros.







domingo, 15 de enero de 2017

CURRÍCULO Y PRESUPUESTO. Análisis del Pacto Social por la Educación en Aragón Análisis 7 y final.

Continuamos el análisis del Pacto incidiendo en los últimos puntos del mismo. La jornada y el currículo.

4. D. Jornada y calendario escolar

La jornada y el calendario escolar deben estar al servicio de la mejora del sistema educativo, teniendo siempre como punto principal y prioritario de referencia el interés y las necesidades del alumnado.

Acciones:

4.27.    Avanzar hacia la racionalidad pedagógica del calendario escolar, equilibrando al máximo los periodos de días lectivos e intercalando los periodos de descanso.

4.28.      Favorecer una racionalización de la jornada escolar, tanto en aspectos educativos como de organización de tiempos y espacios escolares.

4.29.    Propiciar que los centros educativos, en virtud a su autonomía, tomen decisiones sobre jornada escolar en el marco general que adopte la Administración educativa,


No se extiende en demasía en este punto. Aquí encontramos muchas connotaciones políticas, es un tema en efervescencia dentro de la comunidad, estamos en pleno proceso de presentación de proyectos para la revisión de tiempos escolares, cambio de jornada, vamos, que aunque al departamento no le guste llamarlo así, en realidad, es lo que es. 
Se hace referencia a la autonomía de los centros y es verdad que sí que se les ha dado, con limitaciones, restrictivas para algunos o insuficientes para otros, dependiendo del color político con el que se miren. Es un tema que el año pasado, coincidiendo con el proceso en mi centro, abarcó varias entradas del blog, así que no voy a extenderme. Simplemente apuntar que no siempre se puede tener contento a todo el mundo, y hacer, pero sin querer que se note en exceso, acaba siempre con problemas que se podrían evitar con una definición más clara por parte de la Administración.
 También señalar que ligar la innovación a un cambio de horario no me parece la mejor de las ideas, puesto que da a entender que sin el mismo no se pueden realizar las propuestas que enmarcan los proyectos. En concreto, en el que presentamos nosotros, había grandes propuestas que pueden llevarse a cabo con una estructura de tiempos escolares o con otra, pero que al no poder llevar a cabo el proyecto, por unos pocos votos, se han desestimado, y al departamento de Educación no le ha preocupado en absoluto, pero como ya he dicho, eso ya está analizado.

4. E. El currículo escolar

Los objetivos de la educación deben plasmarse en un currículo flexible e integrador de todas las visiones y concepciones ideológicas, socioantropológicas, epistemológicas, pedagógicas y psicológicas.

Acciones:

4.30.      En virtud de la autonomía de centros, posibilitar fórmulas para agrupar asignaturas de forma interdisciplinar que promuevan una enseñanza innovadora, global e integradora, siempre que esta acción no suponga reducción de plantilla.11

4.31.      Promover estabilidad en el currículo (con la debida actualización de los contenidos de las materias de acuerdo con los avances científicos, sociales y educativos), para que no sea sistemáticamente modificado por cambios legislativos.

4.32.    Adecuar los currículos de las materias de manera que haya una correspondencia entre los contenidos y la asignación de las horas para su impartición que establezca la norma.

4.33.    Garantizar la enseñanza del aragonés y el catalán, con carácter voluntario, en las etapas de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato, dentro del horario lectivo en las zonas de influencia.

4.34.      Diseñar y difundir propuestas didácticas basadas en una sociedad saludable y no consumista, participativa, pacífica, igualitaria, respetuosa, ecológica, democrática y solidaria. Todo ello debe formar parte del currículo de todas las áreas, con objetivos específicos que apuesten por los valores éticos compartidos por todos.

4.35.     Consolidar en todas las etapas educativas la enseñanza a través de las tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento y su aplicación en el ámbito educativo y social12.

4.36.    Reforzar los programas de bilingüismo, lo que implica un replanteamiento del proceso y recursos en el aprendizaje de las lenguas extranjeras.

4.37.     Contextualizar los currículos de las áreas en los proyectos de Atención a la Diversidad, bajo la supervisión de la Administración educativa.

4.38.      Promover en las enseñanzas obligatorias un proceso de evaluación del alumnado formativo, global y continuo, considerando como excepcionales las repeticiones, que, en su caso, deben ir acompañadas de medidas específicas para que el alumnado logre superar las dificultades.

4.39.    Analizar la extensión de los currículos para valorar su incidencia en los deberes escolares13.

Aquí sí que hay mucho que hacer, además es cuestión de voluntad, puesto que no son medidas que acarreen necesidades económicas. 
Flexibilidad para promover y realizar agrupaciones flexibles. Es una de las batallas que he planteado a la Administración durante mucho tiempo, mientras he tenido responsabilidades directivas. La respuesta siempre la misma, puedes hacerlo, pero no puedes reflejarlo. O sea, una situación de alegalidad, donde a soluciones válidas y funcionales no se les puede dar cobertura administrativa. Es el caso de nuestros grupos flexibles, si una medida es considerada positiva por el centro  y por el Servicio de Inspección, puede no tener cobertura administrativa un año, pero al siguiente debería poder disponer de ella. No es así, la Administración es una estructura rígida por demás, que no contempla casi nunca las excepcionalidades. Por lo tanto, si flexibilizar depende de la rigidez o no del inspector de referencia, no es aplicable. Luego hay que forzar la posibilidad de que esa autonomía de los centros sea real, y no una frase políticamente correcta.
Por otra parte, el currículo debería ser algo mucho más estable, y no depender de las ocurrencias de diferentes áreas del departamento. El currículo de ciencias sociales está todavía en cuestión, se han promovido cambios, que no han salido mucho a la luz, pero que tenían connotaciones claramente políticas y que distaban bastante de elementos educativos. Además, deben tener un sustrato competencial, es difícil para quienes lo elaboran, no centrarse en concretizar contenidos, pero  deberíamos llegar a ello. Este verano en concreto, realicé una adenda, para una editorial, sobre unas variaciones que se habían acometido en el currículo sociales- Aragón, y había en el mismo, concreciones  localistas que eran propias  de un guión humorístico. Se echa en falta una clara dirección pedagógica común entre los que deben de tomar decisiones importantes. Sé que en los estratos políticos se dan luchas de poder entre diversas familias, sea el nivel que sea, esto no debe transmitirse a la hora de confeccionar un currículo, ni a la hora de gestionar.
La referencia a las tecnologías es evidente, vivimos en una sociedad de progresión tecnológica con carácter exponencial. La dotación de los centros siempre estará retrasada con respecto a las novedades, pero no puede estarlo tanto. Además  existen posibilidades más económicas, que  lo único que precisan son cambios organizativos, y de gestión. Se debe estar siempre al tanto de las posibilidades educativas de las tecnologías. Como responsable MIA del colegio, dedico tiempo a la recuperación de equipos aplicando software libre, para un mejor aprovechamiento de los mismos con el mínimo coste. No es cuestión solo de dinero, también de reorganización de los centros con alguien de perfil técnico, sin depender de la fortuna o no de disponer de un docente que controle sobre el tema, y que se dedicase a buscar soluciones concretas a problemas reales que vayan surgiendo. A veces una pequeña inversión en personal, da un gran rendimiento. 
También podría derivar mejora si se pudiese dotar a quien va a utilizar realmente el material, no a todo el mundo por igual, por muy discriminatorio que parezca. Esto se puede llevar a cabo con una evaluación real de las inversiones realizadas. Me pueden dotar con un caballo, pero si no sé montar, lo dejaré en el establo, y los niños solo bajaran a acariciarlo. 
Pero lo más importante aquí no es la dotación que pueda tener o no, sino la voluntad del claustro para dar un nuevo enfoque metodológico a su labor, y adecuar el aprendizaje de los niños/as a la sociedad tecnológica actual y no a la de hace veinte años. Si no se da este paso y se premia a quien quiera y demuestre que lo va a hacer, no vale absolutamente nada ninguna de las medidas que puedan tomarse. Así que lo más productivo sería dotar a quien demuestre un uso efectivo de la tecnología independientemente de la normalización igualitaria. Sé que puede sonar disruptivo, pero eso ahorraría presupuesto y fomentaría la consecución de la acción 4.35.
El bilingüismo es tema que quiero tratar con más profundidad. Creo que se merece una reflexión muy profunda que no hemos realizado convenientemente. Nos hemos añadido a una moda que tiene mucho de estética, pero necesita una evaluación mucho más profunda. Pertenezco a un colegio de currículo British Council, y creo que es positivo, pero que son necesarias muchas modificaciones estructurales y organizativas. Se crean muchas situaciones problemáticas que cada colegio debe salvar como buenamente puede. Los niños/as  adquieren una mejor competencia lingüística, pero pueden dejar mejoras competenciales por el camino. No hago referencia a los contenidos, como he expuesto muchas veces, en E. Primaria no me parecen primordiales. Lo analizaremos en una entrada posterior.
La Atención a la Diversidad, también ha sido objeto de múltiples comentarios, solo decir que estar bajo la supervisión de la Administración, no significa el aprobar o no una ACI. Significa el dotar a los centros dependiendo de sus características y necesidades propias, y no tan solo siguiendo una tabla que pondere el número de matrícula. Esto es querer, lo demás fuegos de artificio.
El carácter formativo global y continuo se puede fomentar desde la Administración. No tiene sentido que se obligue a los docentes a realizar una sesión de evaluación global además de la del último trimestre,además, indicando que se puede realizar el mismo día ¿Pero no es continua? ¿Pero no es global? ¿Pero no es competencial? Si lo es, en la última evaluación estaremos analizando el desarrollo del alumno/a desde el principio hasta ese momento. Por lo tanto, no solo no es necesaria otra  sesión independiente, es contraproducente. Se les está mandando a los docentes el mensaje de que la evaluación debe ser  continua y global, pero no tanto, o sea, que no hay que cambiar demasiado, que se puede seguir haciendo por estancos y al final se junta todo. Seamos serios y coherentes, o al menos intentémoslo.

4. E. 1. Educación Infantil

El comienzo de la atención educativa en edades anteriores a la escolaridad obligatoria contribuye a la mejora del éxito escolar de los alumnos y a la igualdad de oportunidades. El carácter educativo del Primer Ciclo afianza el óptimo desarrollo posterior del alumnado.

Acciones:

4.40.    Impulsar el inicio del aprendizaje en lenguas extranjeras, potenciando desde el Segundo Ciclo de Educación Infantil los centros bilingües así como, y de forma lúdica, la aproximación a las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento.

4.41.    Asegurar la coordinación de la Educación Infantil con la Educación Primaria.



4. E. 2. Educación Primaria

Es necesario que desde los primeros años de escolarización se potencien los aprendizajes relativos a los conocimientos, los procedimientos y los valores necesarios para garantizar que los estudiantes finalicen la Educación Primaria habiendo adquirido las competencias básicas necesarias para su desarrollo personal y social.

Acciones:

4.42. Facilitar a los centros de Educación Primaria la adopción de medidas curriculares específicas en el caso del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo: agrupamientos flexibles, planes específicos de actuación en colaboración con las
Familias y programas para superar las dificultades del alumnado antes de llegar a adoptar la medida extraordinaria de la repetición.

4.43.    Asegurar que la totalidad del alumnado que cursa la etapa adquiera destrezas suficientes en lectura comprensiva.

4.44.      Establecer mecanismos efectivos y sistemáticos de coordinación entre la Educación Primaria y Secundaria, especialmente con el profesorado de primer curso.



4. E. 3. Educación Secundaria Obligatoria

La Educación Secundaria Obligatoria es la etapa que debe garantizar la adquisición de las competencias indispensables en la transición del alumno a su vida adulta y en su preparación para las enseñanzas postobligatorias, enlazando hacia el futuro profesional del alumnado.

Acciones:

4.45.     Desarrollar una oferta curricular flexible, que atienda tanto a las diferentes motivaciones, intereses y necesidades del alumnado como a sus capacidades, para poder continuar los estudios postobligatorios, reduciendo la tasa de abandono escolar prematuro.

4.46.    Intensificar la oferta de programas de refuerzo y de atención a la diversidad para conseguir que los estudiantes con mayores dificultades de aprendizaje puedan titular.

4.47.     Promover las medidas de refuerzo y apoyo del alumnado con riesgo de abandono educativo.

4.48.    Incentivar, o en su caso, ampliar las iniciativas de inmersión lingüística con el fin de consolidar el aprendizaje de y en lenguas extranjeras.

4.49.     Afianzar la educación en los principios y valores de la democracia y en los derechos humanos.



4. E. 4. Bachillerato

El Bachillerato es una etapa educativa con entidad propia y que prepara el acceso a estudios superiores. Al tratarse de estudios postobligatorios, debe formar parte de una estrategia integral de aprendizaje permanente que flexibilice el acceso a las diferentes opciones educativas y permita el cumplimiento de los objetivos europeos sobre la titulación de Educación Secundaria postobligatoria.

Acciones:

4.50. Revisar y adecuar la oferta pública de enseñanzas de Bachillerato presencial diurno en la zona urbana y rural, garantizando la gratuidad de las mismas e impulsando que puedan ofrecer parte de su programación de forma digital.
4.51.    Ofertar modalidades de Bachillerato dirigidas a la población que necesita mejorar su nivel de cualificación, haciendo compatible el estudio con la vida laboral y familiar.

4.52.    Promover el éxito escolar de todo el alumnado y reducir el abandono escolar prematuro, mejorando las tasas de titulación postobligatorias.

4.53.    Promover las medidas de apoyo necesarias dirigidas al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, con el fin de que siga accediendo a etapas postobligatorias.

4.54.    Revisar, en virtud de la nueva normativa, los mecanismos de coordinación que procedan con la Universidad para la organización del acceso a las mismas.



4. E. 5. Formación Profesional

El objetivo principal de los ciclos formativos es ofrecer una formación para el empleo con el fin de facilitar el acceso y permanencia en el mercado laboral. Se ha de lograr una Formación Profesional que se vincule al desarrollo local y territorial potenciando la innovación y los sectores emergentes.

Acciones:

4.55.    Promover el éxito escolar en toda la Formación Profesional y rebajar la tasa de abandono escolar prematuro.

4.56.    Desarrollar convenios de colaboración entre centros de Formación Profesional, administraciones públicas y empresas que impulsen las ofertas formativas para realizar el módulo de Formación en Centros de Trabajo y para desarrollar proyectos de Formación Profesional Dual, así como de investigación e innovación. Todo ello con el objetivo de acercar el mundo educativo, laboral y empresarial, atendiendo así adecuadamente las necesidades de las empresas, la formación de los futuros profesionales y el incremento de la competitividad de la economía de la Comunidad Autónoma.

4.57.      Avanzar en el Sistema integrado de las cualificaciones y la Formación Profesional, que favorezca el tránsito bidireccional entre el mundo educativo y el laboral. Para ello se facilitará y flexibilizará el paso entre diferentes niveles de Formación Profesional Inicial del sistema educativo; entre esta y la formación ocupacional y continua, potenciando los mecanismos de acceso, convalidación, reconocimiento y acreditación de competencias adquiridas por la experiencia.

4.58.    Potenciar la creación de Centros Integrados como un mecanismo fundamental para la unificación de la oferta de diferentes niveles de Formación Profesional: inicial y formación para el empleo, con diferentes modalidades (oferta parcial o modular) y contando con servicios de información y orientación.

Establecer las medidas necesarias para flexibilizar la oferta de formación y adaptarla a las circunstancias del ámbito rural. Para ello se podrán utilizar las infraestructuras existentes en la zona
4.60.    Impulsar la revisión periódica del Mapa Regional de Formación Profesional con la colaboración de las entidades locales y comarcales, los agentes sociales y el Consejo Aragonés de la Formación Profesional, para ajustarse a la realidad del territorio.

4.61.     Revisar periódicamente las medidas necesarias para flexibilizar el sistema de Formación Profesional de manera que permita un tránsito fluido entre los diferentes niveles de Formación Profesional, los diferentes niveles educativos y el mundo laboral.

4.62.    Establecer un sistema que evalúe la Formación Profesional, especialmente de la Formación Profesional Básica y de la Formación Dual, que permita su mejora y desarrollo.

4.63.    Potenciar la movilidad geográfica de alumnado y profesorado entre Aragón, las Comunidades Autónomas y la Unión Europea, para la mejora de la Formación Profesional, acorde con las demandas laborales de la Comunidad Autónoma.



4. E. 6. Formación Permanente

La Formación Permanente debe responder de manera eficaz a las necesidades de formación y de cualificación permanente de todas las personas, aprovechando los recursos del entorno durante todas las etapas de la vida, con el fin de favorecer el desarrollo personal, social y profesional y contribuir al desarrollo económico y social.

Acciones:

4.64.     Revisar y perfeccionar el sistema de aprendizaje a lo largo de la vida para construir itinerarios personalizados de aprendizaje capitalizando la formación previa del alumno y sus conocimientos adquiridos tanto dentro como fuera del sistema educativo.

4.65.     Favorecer el aprendizaje permanente y la formación para el empleo como factores determinantes de cohesión social y territorial. Para ello se propone flexibilizar la oferta de formación, adaptándola a las circunstancias de los adultos y a las condiciones del mercado laboral, teniendo en cuenta la conciliación de la vida familiar.

4.66.     Mejorar las conexiones entre los niveles de enseñanzas, entre formación y trabajo y promover y facilitar el acceso al sistema de formación permanente a personas o colectivos en riesgo de exclusión, que han abandonado prematuramente el sistema educativo o con necesidades educativas especiales. Para ello habrá que establecer mecanismos permanentes de aprendizaje que se inicien en el sistema educativo, continúen en el mercado laboral y avancen a lo largo de su vida profesional.

4.67.    Revisar el Plan General de Educación Permanente de Aragón, en lo relativo a la coordinación de la oferta, analizando duplicidades y ausencias. Es necesario que se potencie una red de centros local y comarcal en los que no existan barreras arquitectónicas.
4. E. 7. Enseñanzas de Régimen Especial

Estas enseñanzas, que tienen reconocida su propia estructura y niveles, deben seguir consolidándose en la Comunidad Autónoma, ofreciendo a la ciudadanía una formación específica a lo largo de la vida.

Acciones:

4.68.     Analizar la oferta de la red pública de las enseñanzas artísticas y valorar las iniciativas municipales o privadas, dada la demanda de este tipo de enseñanzas.

4.69.     Desarrollar la ampliación de la red de escuelas oficiales de idiomas en los núcleos urbanos y comarcales, según la planificación educativa y la demanda social.

4.70.    Potenciar las enseñanzas deportivas, atendiendo las características y especiales peculiaridades deportivas de la Comunidad Autónoma, en relación con el montañismo y los deportes de nieve; y facilitar la estancia de alumnado en centros deportivos de alto rendimiento.

Aquí voy a detenerme tan solo en los ámbitos que conozco en profundidad que son  E. Infantil y E. Primaria. Se hace referencia a los mismos puntos, importancia del fomento del aprendizaje de las lenguas extranjeras desde la E. Infantil, y la posibilidad de dotar a los centros de flexibilidad organizativa, o sea, que le  tocaría a la Administración reconfigurar la estructura de documentos como el DOC, ni se lo plantea, me da un ataque de risa solo pensarlo. A ver si tengo suerte y puedo verlo antes de que me llegue el momento de jubilarme, y me quedan bastantes años, que nadie se piense que estoy en capilla.
La coordinación entre etapas es fundamental.  En centros que no son integrados ahora mismo, esa coordinación se resume en la visita de los equipos de orientación de los IES a conversar con los tutores de los alumnos/as de sexto de Primaria un día en junio, y ser informados de alguna característica relevante. Eso no es suficiente, se queda a años luz de la verdadera necesidad. Sería deseable reuniones periódicas de las Jefaturas de Estudios de todos los colegios con sus IES de referencia, para poder comentar las líneas metodológicas que se están aplicando, y poder realizar las adaptaciones necesarias para que no recaiga solo en los alumnos/as la necesidad y obligación de adaptarse constantemente a nuevos enfoques metodológicos.
 No vale con juntarse una vez al año, es necesario tomar mediadas con carácter conjunto, realizar actividades comunes de vez en cuando, entre los últimos curos de una etapa y los primeros de la siguiente, incluso poder realizar talleres comunes coordinados por docentes de las dos etapas para facilitar ese proceso. Pero no se puede esperar que esto surja de forma espontánea por parte de los docentes, hay que promoverlo e incentivarlo, quizá un Inspector común para todos estos centros sería una medida deseable y eficaz.

5. ESTABILIDAD PRESUPUESTARIA Y LEGISLATIVA

La Organización para la cooperación y el desarrollo económicos (OCDE) incide en que los avances educativos de los países con mejores logros en su educación se relacionan con el mantenimiento sostenido de un determinado nivel de inversión, por debajo del cual es imposible garantizar la calidad.

Por ello, es necesaria la estabilidad presupuestaria, a la que debe unirse la legislativa, para poder evaluar y mejorar el sistema educativo.

Acciones:

5.1. Comprometer a la administración educativa a alcanzar progresivamente, considerando el IPC anual, las siguientes metas:

1º. Conseguir al finalizar la presente legislatura la media de inversión en Educación no universitaria de las Comunidades Autónomas en el curso 2017-2018, tomando como referencia los niveles de dos indicadores: el gasto por alumno y el porcentaje del PIB.

. Alcanzar en la próxima legislatura un nivel de inversión en Educación no universitaria que sitúe a Aragón en un puesto entre las Comunidades Autónomas que más invierten, al menos el mismo que ocupa en cuanto a su PIB en el año anterior, el 2022.

3º. Superar esa posición en dos legislaturas, con el objetivo de compensar la baja inversión realizada durante años en Aragón en relación a las demás Comunidades Autónomas.

5.2.     El Gobierno promoverá una Ley de la Educación Aragonesa y la normativa adecuada en la que se reflejarán los puntos aquí acordados.

5.3.   El Departamento de Educación realizará una Memoria económica para cumplir las acciones de este Pacto que el Gobierno llevará a las Cortes de Aragón para su inclusión en los presupuestos generales de la Comunidad Autónoma.


Este es el punto más importante. Todas las medidas propuestas se quedarán en nada si no somos capaces de darle una cobertura económica y política estable y eficaz. No me gusta eso de tener de referencia a otras CCAA. La referencia debería ser más clara, un tanto por ciento definido del presupuesto general. Que nadie pudiese saltárselo sin cambiar la ley. Este planteamiento nos llevaría a una mejora real del Sistema Educativo. No tengo que ser mejor que el de al lado, puesto que puedo estar eligiendo la mediocridad como referencia. La referencia debo ser yo mismo y mi capacidad máxima. Ese debería ser el espíritu a la hora de realizar la memoria económica necesaria.

SEGUIMIENTO Y APLICACIÓN

La puesta en marcha de las líneas estratégicas de actuación que permitan alcanzar los objetivos educativos del Pacto requiere el compromiso y la participación responsable de todos los sectores implicados. Además, es necesaria la elaboración de los indicadores de cumplimiento que evalúen el grado de satisfacción de las acciones propuestas en este Pacto. Por ello, se constituirá una Comisión de Seguimiento.

Evidentemente, pero también lo es que hay que definir esta Comisión, tanto en sus miembros como en sus atribuciones, o lo único que se conseguirá es un seguidismo político y una definición que pueda venderse como éxito.

Conseguir todos los objetivos que se plantean, y hacerlo además de forma efectiva y coherente, es como subir a lo alto del Mont Blanc, no es complicado si acudimos con la equipación adecuada, pero hacerlo a pelo puede llevarnos al más absoluto de los desastres.