UNA PEQUEÑA APORTACIÓN DESDE MI HUMILDE EXPERIENCIA, SOBRE COMO SE PUEDEN INTENTAR SOLUCIONAR LOS PEQUEÑOS PROBLEMAS DIARIOS QUE SE PRODUCEN EN LAS ESCUELAS.
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domingo, 13 de noviembre de 2016

Pacto Social por la Educación en Aragón. Análisis 2

Seguimos analizando el Pacto Social por la educación en Aragón. Lo cierto es que da para multitud de reflexiones, por lo que vamos a ir realizando el análisis poco a poco. Toca ahora revisar el punto que hace referencia al profesorado. Cito:

1. C.1. Formación inicial y permanente

Es fundamental la mejora del proceso de incorporación de los docentes al sistema educativo, asegurando que su formación inicial y la selección en el acceso responden a las exigencias de su labor profesional, contribuyendo así a la mejora de su estatus y de su percepción social. La coordinación entre la formación inicial, los procesos de selección, la formación permanente y el seguimiento de la actividad profesional es imprescindible. Los agentes responsables (Universidades, Administración educativa y Centros de Profesorado) deben coordinar sus acciones.

Acciones:

1.20.  Evaluar los modelos de formación inicial del profesorado de los distintos niveles educativos, para introducir, con la colaboración de los organismos que intervienen, las modificaciones necesarias para su mejora.

1.22.    Diseñar un sistema de prácticas que posibilite que los futuros profesores conozcan todo el sistema educativo de Aragón, mediante la realización de prácticas en zonas urbanas y rurales y en los diferentes tipos de centro de la Comunidad Autónoma.

1.23.    Favorecer modelos de formación a través de estancias en otros centros educativos, dirigidas a formar a los docentes en un contexto real y utilizando metodologías que propicien la innovación y la creatividad, facilitando el aprendizaje compartido; así como la formación entre iguales. Dichos modelos deben profundizar en la adquisición y desarrollo de las competencias docentes necesarias para gestionar el grupo de alumnos y su diversidad.

Casi nada lo que pretende este punto; una coordinación real entre todos los agentes responsables de la formación, empezando por la Universidad. No hay nadie más desligado de las escuelas que la Facultad de Educación. Tengo a mi cargo un alumno de prácticas de 3º de Magisterio, al que le está sorprendiendo la realidad del aula, y eso que es un ex alumno del centro. Pues bien, tres semanas después de su llegada y casi en el ecuador de sus prácticas, todavía estoy esperando que la persona que va a evaluarle dichas prácticas se ponga en contacto conmigo, para que podamos  comentar como va evolucionando su formación en el aula real, cual es su grado de implicación y su competencia para ayudar en el aprendizaje de los niños/as. Después, esa persona, que no ha conocido nada de la situación real en la que el alumno universitario se ha desenvuelto, le calificará en virtud a un trabajo que puede ser real o no. Así que, ahora mismo, intentar una coordinación me parece utópico; sobre todo, si además la universidad pertenece a otra consejería. Una idea brillante de quien repartió los cargos en la Administración aragonesa.
Una administración eficiente no tendría que impartir cursos desde los centros de profesores, sino que éstos, en coordinación con la Universidad, deberían gestionar dicha formación para que fuese impartida desde el estamento universitario. Si pagamos a profesores de la Universidad para que investiguen, ¿quién mejor que ellos para que nos pusiesen al día de las últimas innovaciones? Ciertamente quien conoce la realidad actual se muere de risa ante este planteamiento. Así que una vez más, se trata de una utopía sin posibilidad de futuro. Muy triste.
En cuanto a la posibilidad de diseñar prácticas para conocer todo el sistema educativo de Aragón, con la realidad rural de nuestra comunidad, el que parte de las prácticas no se realicen en un CRA obligatoriamente es de juzgado de guardia. Lo primero empobrece mucho la formación de los futuros maestros/as. Lo segundo les prepara para una realidad que no se va a corresponder con los primeros años de su ejercicio profesional, en los que la formación inicial es más importante por carecer de experiencia. Pero claro, esta posibilidad requiere de un presupuesto que no se tiene; así que una vez más estamos hablando de intenciones que son muy bonitas pero que en el fondo se sabe que son irrealizables.
Sin embargo el último punto es más que posible. No hace falta visitar otros centros, se puede visitar la labor de compañeros del mismo colegio. Allí encontraremos muchísimos más recursos de los que podemos pensar y, además, facilitaremos la evaluación del docente con las sugerencias que podamos aportarle. Tan solo es necesario que se habiliten unas horas semanales para poder realizar esta tarea sin rellenarlas con clase. Eso es voluntad, nada más. ¿Pero es la Administración flexible para posibilitarlo? La realidad es que no y, además sería necesaria una evaluación de dicho proceso para que no se convirtiese en una reducción encubierta de jornada. Fácil es, pero requiere voluntad y cintura administrativa.

En cuanto a la estabilidad del profesorado cito:

1. C.2. Estabilidad del profesorado. Puestos de difícil desempeño

Un factor de calidad educativa es la estabilidad del profesorado tanto en la zona urbana como, sobre todo, en la zona rural para profundizar en el conocimiento del centro y su alumnado. Por otra parte hay puestos de especial dificultad cuyo desempeño debe ser reconocido por la Administración.

Acciones:

1.25.    Regular incentivos administrativos que propicien una mayor estabilidad del profesorado de los centros públicos y así facilitar el desarrollo de proyectos educativos, sobre todo en zonas rurales.

1.26.  Establecer las condiciones por las que determinados puestos de trabajo, que se consideren de difícil desempeño, sean valorados de manera extraordinaria para el profesorado.

No vale con premiar ciertos puestos con medio punto más de cara al concurso de traslados, eso es ridículo. Premiemos la dificultad de algunos centros, bien por su situación geográfica, bien por la extracción social de la mayoría de los alumnos/as, con un complemento importante. Esto daría una estabilidad real, y además dejaría patente la implicación de la Administración y no solo de algunos docentes. Lo demás es más de lo mismo, caldo de borrajas.

En cuanto a las ratios cito:

1. D. Ratios

Una ratio profesor/alumno reducida mejora la calidad del sistema: implica una educación cercana al alumnado, atiende a sus distintos ritmos de aprendizaje, propicia las metodologías cooperativas y el uso de las tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento y facilita la realización de proyectos de centro.

Acciones:

1.27. Regular con normativa autonómica la ratio en cada etapa educativa, sin perjuicio de la normativa básica y atendiendo a los casos de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

1.28.  Garantizar una reducción adicional de las ratios en todos los niveles educativos en función del número de alumnado con necesidades educativas especiales por aula.

1.29.  Definir una ratio rural específica que dote de continuidad a las escuelas de los pequeños municipios de Aragón.


Muy bien, ¿quién puede  no estar de acuerdo con esto? Claro que sí, cuando yo era equipo directivo de  un CRA, tenía claro que la ratio real de las aulas no venía marcada solamente por el número de alumnos/as del aula, estaba condicionada al número de niveles que se impartían dentro de esa misma aula. Por eso, usaba algo que llamaba factor corrector, que era un coeficiente a aplicar dependiendo del número de niveles. No es lo mismo una clase con 25 alumnos/as todos del mismo nivel, que otra con catorce `pero con cuatro niveles distintos. Lo que obligaría al desdoble de algunas unidades llegando a los doce alumnos/as, por ejemplo; es cuestión de presupuesto. Bien es cierto que a la larga, lo que deberías hacer, es utilizar estrategias metodológicas distintas, algo que acaba enriqueciéndote como docente. Pero, también, esa flexibilidad y esa adaptación metodológica debería ser reconocida por parte de la Administración, y que no fuese un" te ha tocado, lo siento mucho".
Por otra parte, deberían definirse con rigurosidad los alumnos que antes eran de "compensación" educativa y que ahora han pasado a ser ACNEAEs. Como expliqué en una entrada anterior, en mi centro hemos tenido que descatalogar a  algunos de ellos porque orientación no ha tenido tiempo de realizar los informes, y sin informe no hay necesidad educativa; sin comentarios.
Por otro lado, si un colegio logra que algunos alumnos/as superen los dos años de desfase curricular gracias a las estrategias educativas utilizadas, también se debería realizar un esfuerzo para primar esa plantilla y que la situación no fuese reversible. Y retomando el punto anterior, ¿no sería bueno que otros centros conociesen esas metodologías con visitas de formación? Pero una formación real, conociéndola de primera mano y no por lo que alguien me está contando; así es como de verdad podemos convencer a los compañeros, mostrándoles la realidad en directo y no a través de una charla. 

Una vez más tenemos muchas intenciones pero no se nos habla de actuaciones concretas, que son fáciles de proponer. Está bien definir una ratio rural específica, pero es mejor especificar cuál debería  ser, aunque eso implique el mojarse, ¿o no?